Je reprends dans cet artcicle les recherches de Patricia Vallet (datant d'octobre 2003). Sa réflexion part de l'hypothèse qu'il existe un lien entre le désir d'emprise et la relation formative.

Son travail se présente en 3 parties :

- la première définit l'emprise

- la seconde fait le lien entre l'emprise et la posture du formateur

- la dernière partie propose une vigileance éthique.

 

1/ Qu’est-ce que l’emprise ?

Les hypothèses de Roger Dorey [5  ] qui se centre sur le désir d’emprise est défini comme « tendance très fondamentale à la neutralisation du désir d’autrui », et il distingue :


-  D’une part, l’emprise obsessionnelle, qui vise à annuler l’autre en tant que sujet, le détruire, l’anéantir, le traiter comme une chose contrôlable, manipulable, disposer de lui, passer du pouvoir à la possession jusqu’à ce qu’il soit totalement dessaisi de lui-même et figé dans une position de servitude complète ;


-  D’autre part, l’emprise perverse, qui est plutôt située du côté de la séduction, cherche à dévoyer l’autre, l’utiliser sans son contentement, cherche la fusion, entretient la confusion et refuse la séparation. Il s’agit de fasciner l’autre et de le capturer dans cette action de détournement comme promesse de retrouvaille avec l’unité primordiale.

Notons que sur ces deux versants, la visée ultime est toujours l’autre en tant que sujet désirant. Le désir de l’autre est vécu comme menaçant et il s’agit de nier sa différence, sa singularité.

Ainsi nous pouvons définir la relation d’emprise comme une formation défensive ayant pour objet d’occulter l’angoisse provoquée par la rencontre de l’altérité.

2/ Désir d’emprise et discours des formateurs

A partir de ces hypothèses théoriques, il s'agit de repérer dans les discours des formateurs quelques traces de la réalité de ces liens d’emprise. Dans la lignée de la « petite galerie des portraits de formateurs » d’Eugène Enriquez [6  ], voici quelques figures de discours :

-  Le discours à centration ultra-scientifique, qui vise à expliquer plutôt que comprendre, enquête sur les faits, les idées, vise la démonstration, l’argumentation, la puissance affirmée du savoir.

On trouve des discours de l’exigence, de l’intelligence, de la collusion entre avoir, savoir et puissance, avec beaucoup de références aux textes, aux maîtres, à travers des citations nombreuses ou/et un discours qui exalte l’exploit, le courage, la hauteur de vue et qui peut devenir cassant, écrasant ou méprisant. Il vise parfois à faire changer l’autre impérativement ou brutalement.

-  Le discours à centration techniciste ou méthodologique est le discours de l’efficacité, de l’utilité, de la rationalité instrumentale et du changement opératoir. Agir et exécuter sont portés en priorités, la logique formelle, les applications techniques et programmatiques sont valorisées, il s’agit d’améliorer des compétences pour se garantir contre l’imprévu avec un quadrillage sécurisant autour de la méthodologie, du code de déontologie, qui précise des principes à suivre.

-  Le discours de l’aide bienveillante, de la psychologie du Moi à centration rogerienne est celui où le formateur est situé comme bon objet à imiter ou introjecter qui serait l’envers de l’emprise obsessionnelle sur le versant de la formation réactionnelle

-  Le discours de l’idéal platonicien, qui prône une "bonne forme" idéalisée à incorporer, où l’identification au formateur permet la marche raisonnable vers un état but optimal, où l’on prône le groupe fraternel et l’amour mutuel, ce projet généreux s’exaltant de bonnes intentions visant au fond à "faire entendre, faire passer",

-  Se dévouer pour les étudiants peut être une autre modalité de ce discours, et on entendra sous la sollicitude qu’il s’agit bien de rester maître de leur désir et de leur développement. Faire émerger le potentiel est une autre variation sur le thème de la bonne mère nourricière, mais qui cache aussi la mère archaïque dévoratrice, et avec le risque de cette posture maïeutique qui prône les tensions apaisées, les ténèbres congédiés, maturation et épanouissement, et au fond nie les effets de la pulsion de mort.

-  Guérir, soigner est la dernière forme de ce discours qu’on entend parfois chez les T.S. devenus formateurs, avec le risque d’une confusion des places, le formateur étant situé comme absolument indispensable et là encore dans une forme de toute-puissance à travers les bénéfices secondaires retirés qui au fond aliènent l’autre et le méprisent.

3/ Pour une éthique de la formation où se joue des contradictions

Une voie est ouverte par Jean-Bernard Paturet [11  ] pour insister sur cette visée précaire, fragile, qui consent aux grands écarts :

- D’une part entre commandes institutionnelles et prise en compte des personnes : car il n’y a pas de neutralité institutionnelle, et ces composantes surdéterminent notre action ; mais que nous travaillons aussi et autant pour et avec des sujets en formation.

- D’autre part le formateur conjugue aussi Morale et Ethique, si l’on conçoit la Morale du côté du modèle, de l’uniformité, sur le versant d’un Idéal posé à priori que l’on tente d’imposer (à travers le modèle professionnel et les modèles pédagogiques par exemple) ; quand l’Ethique est située dans un acte de séparation qui entraîne vers la différence, la singularité, l’altérité, la prise de risque, l’indéterminé et l’ex-istence hors de l’assignation à des normes et des règles.

- Par ailleurs se joue la tension entre Normaliser et autonomiser : car c’est le propre de notre fonction à la fois d’assumer une visée adaptative puisque nous transmettons une culture professionnelle avec ses codes, ses habitus, ses méthodes et ses techniques spécifiques... mais nous cherchons aussi à ce que chacun puisse construire son propre modèle professionnel, sa propre conception de la fonction.

- Nous devons concilier également continuité et rupture, puisque nous prenons en compte leur histoire, leur pensée, et nous nous inscrivons dans la lignée de leurs maîtres, mais nous proposons aussi une rupture épistémologique par rapport aux codes scolaires qui les inscrivent pour la plupart dans un rapport au savoir assez passif et axé sur la science et l’objectivité ; alors que nous enracinons l’expérience de formation en insistant sur leur subjectivité et leur vécu, sur la praxis et l’implication, la position d’acteur et la (trans)-formation des sujets...

- Dans le travail collectif, il s’agit aussi d’articuler « groupe de travail » et « groupe de base » [12  ], c’est-à-dire de tenir les objectifs fixés, les tâches à accomplir ... sans dénier les phénomènes inconscients et les enjeux affectifs qui traversent la dyna mique des groupes.

- Enfin la place du formateur se détermine entre présence et absence, si l’on conçoit avec R.Major, qu’il doit « désister » [13  ] à l’endroit de la toute-puissance, car il n’a pas à occuper toutes les places, mais sans « se désister » en tant que personne, voire en tant que Sujet du désir...

 [5  ] DOREY (Roger), Le désir de savoir. Nature et destins de la curiosité en psychanalyse, Paris, Denoël, 1988.

[6  ] ENRIQUEZ (Eugène), « Petite galerie de portraits de formateurs en mal de modèle », in Connexions, n°33, Paris, EPI, 1981.

[11  ] PATURET (Jean-Bernard), De Magistro : Le discours du maître en question, Ramonville-St -Agne, Eres, 1997.

[12  ] Bion (W.R), Recherche sur les petits groupes, Paris, Puf, 1965.

 

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